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安徽2024年教师招聘专业课都考什么
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一、《知识与技能的学习》
1、知识的分类
| 划分依据 | 类型 | 主要内容 |
| 知识的不同 表征形式 | 陈述性知识 | 即描述性知识，个人能用言语进行直接陈述的知识 主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题 表征方式：命题、命题网络和图式 |
| 程序性知识 | 即操作性知识，经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识 主要用来解决做什么和怎么做的问题 表征方式：产生式、产生式系统 |
2、知识学习的类型
| 划分依据 | 类型 | 主要内容 |
| 知识本身的存在形式和复杂程度 | 符号学习 （表征学习） | 学习单个符号或一组符号的意义 |
| 概念学习 | 掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征 | |
| 命题学习 | 学习表示若干概念之间关系的判断 | |
| 新知识与原认知结构的关系 | 下位学习（类属学习） | 把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，使之相互联系的过程 |
| 上位学习（总括学习） | 掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生 | |
| 并列结合学习 | 新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生 |
3、知识直观
| 类型 | 实物直观 | 直接感知要学习的实际事物 |
| 模象直观 | 对事物的模象直接感知 | |
| 言语直观 | 在形象化的语言作用下，对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解（言语直观不受时间、空间和设备的限制，感性材料来源更丰富，是教学中大量采用的直观方式） | |
| 如何提高知识直观的效果 | （1）灵活选用实物直观和模象直观； （2）加强词与形象的配合； （3）运用感知规律，突出直观对象的特点； （4）培养学生的观察能力； （5）让学生充分参与直观过程 | |
4、知识概括
| 类型 | 感性概括 | 即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式 |
| 理性概括 | 高级的概括形式；在前人的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程 | |
| 如何有效地进行知识概括 | （1）配合运用正例和反例 正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证； 反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。 （2）提供丰富多彩的变式，并能正确运用变式 所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。 （3）科学地进行比较 （4）启发学生进行自觉概括 | |
5、操作技能的形成阶段
| 阶段 | 特点 |
| 操作定向 | 在头脑中建立操作活动的定向映象的过程 |
| 操作模仿 | 实际再现出特定的动作方式或行为模式 动作特点：稳定性、准确性、灵活性较差；常有多余动作产生；主要靠视觉控制，动觉控制水平较低等 |
| 操作整合 | 把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作；操作技能形成的关键环节 动作特点：整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少；视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制等 |
| 操作熟练 | 所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化；动作技能形成的标志；操作技能转化为能力的关键环节 动作特点：衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失；动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动；心理消耗和体力消耗降至最低；还可以有效地同时从事两种或多种活动等 |
6、心智技能形成阶段
| 代表人物 | 阶段 | |
| 加里 培林 | 活动定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部言语动作阶段（开始了真正的心智活动）、不出声的外部言语动作阶段、内部言语阶段 | |
| 冯忠良 | 原型定向 | 了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作 |
| 原型操作 | 借助于实物模型、图片、示意图或动作等，依据智力活动的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施 | |
| 原型内化 | 智力活动的原型向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程 | |
| 安德森 | 认知阶段、联结阶段和自动化阶段 | |
7、心智技能训练要求
| 训练 要求 | （1）确立合理的智力活动原型； （2）教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习； （3）知识影响技能的形成； （4）注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力 |
二、《学习动机》
1、学习动机的类型
| 划分依据 | 划分类型 | 主要内容 |
| 诱因来源 | 内部学习动机 | 诱因来自学习者本身的内在因素 |
| 外部学习动机 | 诱因来自于学习者外部的某种因素 | |
| 社会意义 | 高尚的学习动机 | 把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务 |
| 低级的学习动机 | 把学习看成是猎取个人名利的手段 | |
| 作用时间的 长短 | 近景的直接性 学习动机 | 由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机 |
| 远景的间接性 学习动机 | 由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机 | |
| 学校情境中的学业成就动机 （奥苏贝尔） | 认知内驱力 | 要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机，是最重要而稳定的动机 |
| 自我提高内驱力 | 个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，属于外部动机 | |
| 附属内驱力 | 为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。属于外部动机，儿童早期最为突出 |
2、耶克斯—多得森定律
| 耶克斯—多德森定律 | 1.任务难度越高，最佳动机水平越低；反之任务难度低，最佳动机水平越高 |
| 2.动机最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度，动机不足或过分强烈都会影响学习效率 | |
| 3.学习动机和学习效果之间呈“倒U型曲线” |
3、成就动机理论
| 理论 | 代表 | 主要内容 |
| 成就动机理论 | 阿特金森和麦克利兰 | 成就动机：个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势 |
| 成就动机分类（阿特金森）：力求成功（倾向于选择中等难度的任务）和避免失败（倾向于选择非常容易或非常困难的任务） |
4、成败归因理论
| 理论 | 代表 | 主要内容 | ||||||
| 成败归因理论 | 海德（最早提出） 罗特（控制点） 韦纳（三维度六因素） | 维度 因素 | 成败归因维度 | |||||
| 稳定性 | 因素来源 | 可控制性 | ||||||
| 稳定 | 不稳定 | 内在 | 外在 | 可控制 | 不可控 | |||
| 能力 | √ | √ | √ | |||||
| 努力程度 | √ | √ | √ | |||||
| 工作难度 | √ | √ | √ | |||||
| 运气 | √ | √ | √ | |||||
| 身心状况 | √ | √ | √ | |||||
| 其他 | √ | √ | √ | |||||
5、自我效能感理论
| 代表人物 | 主要内容 |
| 班杜拉 | 指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断 |
| 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。先行因素包括结果期待（人对自己的某一行为会导致某一结果的推测）和效能期待（人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断） | |
| 影响个体自我效能感的因素：学习成功或失败的经验（主要因素）；替代性经验；言语说服；情绪唤醒 |
6、学习动机的培养
| 培养 | （1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生； （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练； （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感； （4）培养学生努力获得成功的归因观。 |
7、学习动机的激发
| 激发 | （1）创设问题情境，实施启发式教学； （2）根据作业难度，恰当控制动机水平； （3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； （4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。 |
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